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关于我

郑英,连续7年同时担任两个班的班主任,教育部“国培计划”专家库成员、全国优秀教师、浙江教育年度十大影响力人物、浙江省春蚕奖获得者、感动杭城十大教师,《教师博览》《班主任》《班主任之友》《中学政治教学参考》封面人物,《教师博览》《中学政治教学参考》签约作者,在全国核心刊物上发表论文100余篇、在全国范围内做班主任专题报告200余场、著有《班主任,可以做得这么有滋味》一书。

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教育真性情*惩戒篇  

2012-01-24 21:59:49|  分类: 教育 |  标签: |举报 |字号 订阅

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(该文发表于《班主任之友》2011年第10期,http://www.bzrzy.cn/bzrzyart/article4/DisplayArticle.asp?BoardID=88&ArticleID=3001

       教育,是不是必须和风细雨润物无声?惩戒,是否就是对“以生为本”的教育理念的背叛?如何看待惩戒的教育价值及其合理运用,已经成了广大教师必须直面的重要教育问题。“教育真性情”系列之“惩戒篇”为你支招。

 

教育真性情·惩戒篇

郑   英

马卡连柯曾有一段精辟的论述:我个人相信,惩戒并不真的有那么大的好处。但我坚信下面这样的事实:凡是需要惩戒的地方,教师就没有权利不惩戒。在必须惩戒的情况下,惩戒不仅是一种权利,而且是一种义务。

当正面说服、柔性教育难以奏效时,我们必须勇敢地拿起惩戒这支利剑。

教育的功能在于人格的引领和行为的规范,前者主要依赖道德的濡染和熏陶,经循循善诱,终春风化雨;后者得借助一定的强制性,如违反相应规则,就得施与适当的惩戒,强制达到应有的规范,所谓“没有规矩,不成方圆”。如果放弃了应有的惩戒权利,教育就只剩下苍白无力的“语重心长”和虚弱易脆的“苦口婆心”;如果漠视了应有的惩戒义务,教育就成了轻描淡写的“隔靴搔痒”和不负责任的“放任纵容”。

 

一、惩戒的现象凝视和问题审视

既然惩戒是教育手段,就必须讲究可行性和科学性。它是一把双刃剑,能育人也能毁人,运用巧妙则能峰回路转,柳暗花明;运用不当则山穷水尽,南辕北辙。我们要看到滥用误用惩戒对学生造成的伤害甚至是无可逆转的重挫,在误用和滥用中走向教育的反面:

秋后算账,罚在迁列

某学生几次迟到,教师视而不见,让他顺利回班级,最多随口一句:“今天怎么迟到了?”实际上却未做深入了解。一次,学校领导前来巡视,该生故病重犯,刚好被领导抓个正着,反馈给班主任。班主任一听,觉得学生损了自己的脸面,顿时勃然大怒,厉声训斥,不忘将该生的陈年旧账一一翻出。学生觉得教师小题大做,开始顶嘴“以前不都没事,怎么今天来说我”,两相僵持。

所谓“赏不逾时,罚不迁列”,延迟的惩戒会因时过境迁而使学生淡化自己的过错,甚至会误认为教师在放任自己的错误行为。惩戒务必一事一议就事论事,切勿搞牵连翻陈账,学生最讨厌的就是“倒咸菜梗”,等错误行为累积到一定程度再“揭伤疤”、“算总账”,容易产生情绪上的反感和对立,认为老师心胸狭窄斤斤计较,是在找茬整他。所以一旦发现学生的过错行为,就应在第一时间予以相应的惩戒(当然“冷处理”方法除外);如果当时的条件不允许立即作出反应,也应在事后及时创造条件还原情境,和学生一起回顾和总结当时的言行,帮助其深刻认识自己的过错行为。

轻率定论,过早定性

有些班主任一听班级有学生犯了错误,不由分说,厉声叱喝。学生想申辩,教师强势威逼:“还插嘴?想狡辩吗?”不给对方发言权,要求他们绝对服从。久而久之,一些倔强的学生开始反驳,据理力争,有时反倒让教师哑口无言;而一些内向的学生选择沉默,有话不说,有理不辩,有苦不言,自暴自弃,意志沉沦;还有一些为了逃避惩戒,于是歪曲事实,隐瞒真相,想以此瞒天过海。

“没有调查就没有发言权”,老师在惩戒之前一定要充分了解事情的原委,入微观察、用心聆听、耐心询问,以免造成“冤假错案”。同时更多地站在当事学生的角度进行分析和评价,找出背后的真正原因,而不是凭主观臆断和道听途说。在此基础上施以惩戒,如此有理有据,既不失察,也不失度,学生自然口服心服。如果不经调查就武断定性,轻率惩戒,容易陷入被动,一些学生心口不服,会出言相顶,甚至会制造一些让教师“享受”不起的“回报”,对彼此可能是一个终身都难以愈合的伤害。

依赖学生,权力转让

因对“学生自主管理”的不当理解,有些班主任将惩戒权全权交给班干部或是专项任务责任人(比如计分员等),由此引发了班级管理的一些“怪”现象:一些桀骜不驯的学生对管理人很不配合,时常与之发生冲突,影响了管理人的正常学习和生活;一些贯于投机的学生对那些管理人进行“贿赂”,以避免其报告给老师,从而逃避惩罚;一些管理人的过激处理使部分内向的被处罚者自卑沉沦……如此种种,不一而足。

转让惩戒权力的做法是对问题的变相转嫁,是一种消极的不作为行为,也是一种对教育惩戒责任的放弃,由此衍生出种种“副作用”。

上述这些问题只能由班主任亲自解决,所以惩戒权力必须掌握在班主任手里,在此基础上班级全体同学参与监督。

动辄连坐,伤及无辜

一些班主任认为只惩罚犯错者一人难以“以儆效尤”,为了“杀鸡儆猴”,于是采用“一人犯错,全班连坐”的“捆绑”式惩戒方式。致使众多未犯错的学生也无辜受牵连,无故受责罚,可谓“城门失火,殃及池鱼”,学生自然颇有怨言,一面责怪犯错学生连累自己,一面抱怨教师育人乏术。

许多失败的惩戒往往源于班主任把错误扩大化,缺少师生之间民主的协商和平等的对话。对犯错学生的责任追求过于泛化,动不动就株连他人,实际上是“一人犯错,多人担责”的体现,有失公理。这是学生很反感的举措,因为这在打击“肇事”学生的同时,也伤害了大多数。这样一来,学生担心受罚就会相互包庇隐瞒,更重要的是学生认为老师无能。其实学生的认识、态度、观念等多来源于间接经验,并不一定得之于亲历奖惩的直接体验,只要对当事学生的惩戒是合理的,也能起到“惩一儆百”的作用,保证集体目标的实现。

以身试法,深陷泥沼

据报道,某校有班级采取罚款的方式惩戒学生,一学生在接受采访时称:“有一次,老师还让我办包月,说只要交200到300元钱,就可以天天迟到。”采取“经济制裁”的方法惩戒,动辄罚款,这不仅强化了学生的抵触情绪,还无意中触犯了法律,无疑走向教育的反面,陷入负面教育的泥沼。

惩戒的目的是为了惩前毖后、维护纪律,使受惩戒的学生改过自新和健康成长,使大多数学生受到教育。对于上述现象,试想,如果家长溺爱学生,遇到罚款就上交,则会让学生渐渐习惯自己犯错让父母承担的不负责任态度;若家长拒不交纳,学生无处筹款,就可能出现其他负面行为。最关键的是会让学生认为犯错不要紧,甚至可以不断犯错,反正可以用金钱来弥补,于是所犯之错就成了习惯,这对于尚处在世界观人生观形成时期的学生而言是莫大的伤害。教育成了反教育,很多人不提倡惩戒教育,或许就有这方面的顾虑。

横竖牵连,超限抑制

有些教师训教起学生来没完没了,东拉西扯、横牵竖连,直至忘记了本次训教的主题,不时喝问“我的话你听见没有?”学生为了早点结束训斥或慑于威严,于是选择顺从教师的意思,忙不迭地说“听见了”。不用说,类似的错误很快就会在他身上重演,教师顿时感到“痛心疾首”,认为学生不把自己的话当回事,于是又变本加厉地训诫——学生再次态度良好地认错——再犯类似错误——教师更是动怒,周而复始。

唠叨太多,令学生分不清先后主次,辨不明轻重是非,同时导致学生“失聪”,对教师的话语无动于衷。可见,当学生“吃一堑”时,教师的重复唠叨实际上是让学生“长一智”的绊脚石,既让惩戒失效,也矮化了教师的教育能力。所以,要注重经济性,避免既无益于学生的行为改正也不利于教师的业务发展的两败俱伤方法。

简单粗暴,以罚代教

一些教师在惩戒方法的选择上,显得单一粗暴,思想“含金量”很低。诸如:简单地发脾气;讽刺、辱骂、挖苦学生;罚学生抄写课文数十遍上百遍;将学生赶出教室罚站;直接动手打学生;动辄请家长来整治;罚劳动、罚站、罚打扫卫生、罚跑操场;最有“技术含量”的当数写检讨,把学生的不光彩事件当作历史档案来存根,以便作为证据“要挟”,却不见千篇一律,形同八股文,无一真心悔过迹象。

实施惩戒前,首先要了解隐藏在学生背后的想法,唯有了解病因才能对症下药。同时还必须考虑到学生的个性差异,并充分考虑惩戒的时间、地点和情境等条件,具体问题区别对待,而不要千篇一律地套用一个惩戒模式。因为惩戒是一种劣性条件刺激,教师如果只是为罚而罚,就无以探寻学生的思想源头,这样,学生即便接受了惩罚并不等于他已深刻认识到自己的错误以及在此基础上的行为改进。如果教师以罚代教,滥施惩戒,学生就会对此习以为常,乃至条件反射地思考“老师会用哪种方法‘修理’我”,那惩戒就失去了它的意义。

媒介不当,背道而驰

有些班主任以劳动作为惩戒媒介,最常见的就是罚学生扫地。由此惩罚让他们产生的最大感触是“劳动是可耻的”。而那些原本需要值日的同学可以乐享清闲,于是巴不得别人犯错误。也有些班级以背诵、抄写等机械学习方式作为惩戒手段,结果无意间在学习与痛苦之间建立了一种人为的联系,致使学生产生或加剧对学习的厌烦。

有时教师会给学生布置新的任务,让他们为自己的错误行为进行补偿,我们称之为代偿式惩戒。代偿式惩戒是把“双刃剑”,如果其代偿媒介选择得好,能化腐朽为神奇,收到事半功倍之效;如果选择不当,其结果将会背离惩戒的初衷,事与愿违。上述做法,教师所关注的只是惩戒本身,而不是惩戒所预期达到的效果,无疑是浮皮潦草,不能触及内心深处,无法帮学生找到纠正错误的有效方法,甚至失去辨别是非的能力,对其成长是极为不利的。

尺度失当,拿捏失度

一些班主任为“唬”住学生,动辄采用严厉的惩戒方式,不留余地,结果反使自己陷入被动,诸如:放学后长时间“扣押”在教室、完成大量学习任务才可回家等,但因为惩戒的实施难度较大(因为班主任很难经常性奉陪学生),在执行时总是半途而废,结果不了了之;有的班主任责令犯错学生离开教室,学生无动于衷,教师亲自动手拽人,结果学生死死拉着桌子,两相僵持,场面尴尬;有的班主任怒斥学生,而当事学生并不买账,一一还嘴,师生之间展开拉锯战,最后竟然由其他有威望的学生出面调解才得以平息,班主任自是颜面无存。

另一种失度现象是:一些班主任对学生的过错行为坐视不理,于是学生的类似行为一犯再犯,其他学生看到营地空虚,于是大举进攻,不断有人“试法”,不良现象在班级中蔓延。

惩戒,注重的是软硬兼施,恩威并重,古有“戒尺”一说,其中的“尺”即指尺度,可见惩戒需要讲求尺度,罚之有度,适可而止,如同驭手,必须考虑马儿的接受程度和耐挫能力。过重,则成了小题大做,不给对方留有余地,形同师生之间的“较量”,结果使自己陷入尴尬境地;过轻,则成了隔靴搔痒,起不到威慑作用,所以“保质期”不长。再者,班主任惩戒一个学生失度,其他学生虽不言语,心里却在同情这位学生,惩戒也失去了它的舆论支持。所以惩戒应掌握错罚相当的原则,并持之以恒地监督、观察和疏导,随时改进教育策略,才能见效。

指向错误,偏离靶心

教育现实中,常有一些学生会在学习方面表现得不尽如人意,诸如考试成绩不理想、上课走神等。这些不能作为惩戒的对象,可事实却是它们常常成为教师惩戒的诱因。比如一学生成绩落后,拉了班级的平均分,看着他们那难堪的分数,教师一时心火又起:“你把我们的脸都丢尽了,以后每天给我抄×遍课文。”再看那个被罚的学生,一脸的无辜、委屈和无奈。

惩戒要始终清晰地指向学生的不良行为,而不是学生本人;惩戒的是过失,而不是人格尊严;惩戒的是品德和行为上的问题,而不是学习方面的错误和能力。另外,动机良好而出现过失的,也不适用惩戒。对这些情况,教师应积极引导而不是施以惩戒。这些情况与他们的学习习惯和能力有关,教师如果对此动辄上纲上线,穷追猛打,会让当事学生感到更无助甚至选择放弃,所以此类现象不容小视。

观念错误会使惩戒方式扭曲异化,不但不能起到应有的教育、警示、威慑和限制作用,还会造成学生的自主意识特别是自我管理能力的丧失。惩戒,只有源自帮助学生认识并改正错误的出发点时,才能显示出其应有的价值和应有的威力。

 

二、有效惩戒的方法举措和实践例谈

高明的惩戒者总是明察秋毫,拿捏自如,针对不同的时间、场合、错误程度以及学生的个性特点等,机智灵活地选择不同的方式,并努力将惩戒的副作用降到最低程度,使其出乎意料之外又合乎情理之中。如何使用令人信服的健康低碳的惩戒方式?笔者提供以下操作性建议。

1.依“法”施罚——用制度为惩戒树威

实施惩戒的第一依据是主观过错行为,而判定该行为是否有过错,是依据清晰而合理的规则。所以实施惩戒的前置条件是制定规则,在惩戒的方式内容、操作实施等方面明确要求,订立“君子协议”,而后严格执行。当然我们应该清醒地认识到,这些规则不可能是面面俱到的,也不能僵化不变地去执行,它只是为实施惩戒提供“粗线条”的样本。在此基础上,还需要教育者灵活机动地运用教育智慧补充“血肉”,这才是惩戒教育的灵动性和艺术性。那么,如何订立清晰合理的惩戒规则呢?

(1)张弛有度——让惩戒明确而不失弹性

班级中,我与学生几经讨论,最终确定根据错误大小制定惩罚“自助餐”,选择以下一种或几种方式执行惩罚:①为过错行为做好补救工作,并视情节轻重上交300~600字心理感受一篇;②搜集相关的哲理故事三篇,课间饭后能流畅地演说给同学听,为班级文雅地助兴;③根据事情经过,编写情景剧并进行表演,也可以是创作漫画等才艺形式;④做一件有益的事情,或参加一个有益的公益或文体活动,记录过程并写下感触;⑤放学后剥夺自由半小时,利用这时间反省或背诵《论语》等国学经典;⑥为相关方面构思一个可行的金点子或提出合理化建议;⑦制作小礼物向受伤害者表示诚意;⑧讲述一个名人的成长传记及对自己的启示;⑨展示自己的拿手好戏,并教会全班同学。(注:情节恶劣的将附带取消评优资格。)

将班级的惩罚规则定在合理的尺度上,制定规范,订立契约,照章施行。学生犯了哪类错误、该接受哪种惩戒、如何实施惩戒(包括时间、地点、执行的人员等方面)都有明确的规定,都有“法”可依。这种“丑话”说在前的方式,让学生知道犯错后将受到什么惩戒,给了他们一个“可视”的标准,让他们更加主动地了解行为界限、明确是非观念,从而注意自己的言行,降低犯错误的概率,可谓“防之于未有,治之于未乱”。

固定的死板的惩戒方式一旦成为形式,久而久之,势必给学生一种前后因果的必然的思维定势,一旦犯错,早有思想准备,这实际上已经达不到惩戒的效果了,惩戒也就失去了其应有的意义。一些学生看到一些过于人性化的惩戒措施,甚至会创造条件犯点小错,然后接受惩戒,正好遂了他的心愿,这样的惩戒已走向了反面,成了学生犯错的一个诱因。“自助餐”式的惩戒方式,应竭力维护规则的权威及权威所认定的秩序,既灵活机动,又不损规则的威严。

(2)平等遵守——使惩戒具有普遍约束力

我们班的惩戒措施均在集体讨论的基础上设定,值得一提的是,还专门为班主任量身定做了惩戒措施。班主任如出现下列行为:无故对学生发火;拖堂两分钟以上;错误批评学生一次;用不文明语言辱骂学生;未经同学允许擅自占用自习课或其他课程;上课随意等,将从以上的惩戒“自助餐”中选择一种或几种方式执行惩罚。(注:对教师的惩戒,由班长执行,全班同学监督。)

教师率先垂范,身教言传,塑造的不再是“铁腕”、“专制”和“强权”的形象,而是以平等的姿态展现在学生面前,于是,规则成了来自包括教师和学生在内的集体意愿。无疑,充满了师生之间平等关系的民主意识和法治精神,成了培养学生成为具有平等、民主、协商精神的现代公民的重要途径。

(3)助力家长——做家长有力的同盟军

我们班的惩戒规则中,还为学生在家庭中所犯的错误(如恶语顶撞父母)提供惩戒参考,家长一旦反馈给班主任,班主任要无条件地扮演“第三人”,积极搭桥牵线,让父母学生彼此握手言欢,有时也可积极支持父母实施一些惩戒措施,诸如:减少零花钱、取消带他出游的计划、减少甚至减除看电视或玩电脑的时间等。当然,有时我也会主动联系家长,据实反馈学生所犯错误的经过,提出家庭惩戒的具体方式,让家长成为惩戒的监督者。如此一来,家校一条心,充分赢得家长的力量。

联合家长,不是为了推卸教育责任,而是为家长助力,赢得他们的理解和支持,最终形成合力,使惩戒教育更有成效。同时有利于培养学生良好的个性品质和规则意识,让他们明白规则不仅在班级中存在,还在生活中普遍存在,于是家庭惩戒成了使学生走向社会、走向成熟的有效的“实习基地”。同时及时与家长沟通,还可以预防家长片面相信孩子的一面之词;可以了解家长对自己所实施惩戒的具体看法;取得家长的信任,并让家长在惩戒实施中给予积极配合。

(4)划定边界——为惩戒划出清晰的界线

我们班的惩戒规则中还特别说明:“此条例只适用于过错行为,不能简单针对糟糕结果(如学习基础薄弱而导致成绩差等情况就不适用),其最终解释权归班级管理委员会所有。”有了这一条例,惩戒规则就像悬崖峭壁旁的栏杆或者是桥上的护栏,正是因为有它们的存在,学生才有充分的安全感,才得以在它所规定的范围内“自由活动”。

惩戒有它严格的适用范围和适用条件,所以,要慎用。我们在实施惩戒前,一定要帮助学生认真分析其连串行为中,糟糕结果和错误行为之间清晰的因果关系,然后惩戒过错行为。这样,将惩戒明确清晰地指向错误行为,而不是一个笼统的行为结果,更不是这个人本身,这永远是我们实施惩戒必须坚持的重要原则。如果经常对非故意过错行为采取惩戒措施,今后的教育行为会因信任危机而面临窘境。

2.语言责罚——进行有意味的言说

有时轻轻一句点拨可让学生泪流满面,有时重重一声棒喝可惊醒梦中人。我们需重视语言责罚的力量,如何言说才能打动学生?有效的语言责罚并没有固定的模式,以下提供几种仅作参考。

(1)设喻明理——于无声处听惊雷

有一学生每次犯了错误总是归因于他人,认为自己遭受了不公正待遇,我如此应对:“古人有语:‘沧浪之水清兮,可以濯我缨;沧浪之水浊兮,可以濯我足。’那水用来洗帽缨还是洗脚,全凭它自己是清还是浊。”该生幡然醒悟。

“言不在多,达意则灵”,比喻是一种修辞手法,也可作为重要的语言惩戒手段,它要语不繁,简洁利落,却又意蕴深远,悄无声息中起到敲山震虎的作用,可谓是百炼钢化为绕指柔。它犹如一枚“青橄榄”,苦涩里透着甘甜,让学生“开胃生津”,回味无穷,有时比单刀直入的训诫更为有效。

(2)相机作料——樯橹尽作灰飞烟灭

班里一名叫“吕鸣”的男孩,大大咧咧,没心没肺,酷喜讲小话,批评几句只在一时起作用,转身就重犯。在一次男生节(班级自定义的节日)的庆祝班会上,我根据学生的名字精心设计了几个谜语,诸如:一张老照片——陈影;外星人——宇珉(宇民);进口乐器——杨浩(洋号)等,学生饶有兴趣地猜着。当我出示“一只多嘴鸟”的谜面时,吕鸣同学顿时红了脸,羞羞地不作声。其他学生再三猜测,未中,我也不公布谜底,倒是此后吕鸣同学的小话明显减少。

一学生近期小错不断,忽儿忘带作业、忽儿迟到、忽儿试卷找不到、忽而背诵未过关……每件事分开看,不算严重,可如此高密度地发生在同一人身上,是需要高度重视的,少不得批评谈心一番。该生心有不服,刚巧学了《木兰诗》,随即在本子上留言:“批评十二卷,卷卷有爷名。——摘自《宇珉后悔录》。”明为自嘲,实则暗讽,抱怨我批评他太多。我当下留言反击:“小事不断,错错错。悔而不改,莫莫莫!——摘自《郑英警示录》。”该生果真不再横生枝节。

惩戒不一定非得大动干戈、风刀霜剑,变威严的批评为轻松的游戏,点其痛处,可以使犯了错误的学生觉醒,使他们知耻而后勇,深刻认识到错误并接受惩戒,从而有助于他们了解道德责任并进一步发展道德意识。打嘴仗这种重口味的菜肴其实也可以有着文雅的味道,令人回味绵长。这里,教师的语言没有一点个人泄愤的色彩,笼罩着一种诗意的美丽,闪烁着人文主义的光辉色彩。把惩戒的严肃性和灵活性有机结合起来,二者并重。相信这种调侃式的、作料式的语言责罚更容易获得全体学生的认同和支持,也缩短了师生的心理距离,从而使学生心悦诚服地接受。当然,这种惩戒方式的最终结果往往是对方的感觉在起作用,所以一定要根据对象判定是否采用,而且采用的前提是已经与对方建立了“自己人”的关系,否则,将会适得其反。

(3)当头棒喝——狂风暴雨猛洗礼

一绩优生很自以为是,张扬显摆,课堂上频频插嘴,屡屡打断老师的讲解,科任教师自然懊恼不已,而该生非要等到老师厉声制止或同学侧目才罢休。于是我问他:“生活中我们常听到臭美一词,你可知道何为臭美?”他一时摸不着头脑。我继续:“我们看‘臭’字怎么写,一个‘自’,一个‘大’,再加‘一点’,所以臭美可理解为多了一点自大。”该生终于低头不语,此后也未在课堂随意言语。

教室是允许学生出错的地方,但并不是说,学生犯错就可以听之任之,当温和说理不起作用的时候,必须辅之惩戒手段,进行狂风暴雨般的洗礼。类似的著名故事是:宰予上课睡觉,孔夫子当即停止授课拍案怒骂:“朽木不可雕也,粪土之墙不可朽也,于予与何诛!”正是这样的棒喝,使宰予成为七十二贤之一。棒喝还是禅宗开悟的重要手段,比较激烈的有德山的棒和临济的喝,“如雨点,似雷奔”,在出其不意处直劈对方的内心深处,使他们在刹那之间进入禅境。从这个角度看,得当的棒喝确实是一种有效的语言惩戒手段。

(4)反话正说——言此意彼自意会

一学生抄袭了他人的试题卷,关键的破绽是连名字都“拷贝”过来。于是,我不动声色地说:“班里有同学的作业真是认真。”我顿了顿,只见学生个个挺了挺身子,期待着有自己的名字。我继续:“能够一字不落,连人家的名字都不轻易放过。”其他同学顿时笑得前低仰后合,相顾环视,猜寻着这个主人公到底是谁,而那名学生红着脸低头不语。

项庄舞剑,意在沛公。这种言在此而意在彼的语言惩戒方式,目的在敲山震虎,让学生自我意会、自我对照、自我反省,这样既保护其面子又让他认识到错误,可谓“利于病”也“利于行”。当然,反话正说作为一种语言艺术,效果如何,在很大程度上不是取决于班主任说了些什么,而是取决于班主任怎样说和在什么场合说。所以教师一定要注意立场,认清对象,区别对待,同时注意语言环境,在遣词造句时掌握分寸。

(5)和颜悦色——柔声细语润无声

一学生迟到了,拿着早点大步飞奔上楼。我赶紧迎上去,接过他的早点:“睡过头了吧,东西给我,快去上课,下课来吃吧。”该生羞红着脸回教室。下课,他过来,尴尬地接过早点,我说:“早起10分钟不就解决了?”该生更是羞愧地低下头。

当学生不以小错为过时,教师就该狂风暴雨,电闪雷鸣,寒光闪闪;当学生犯错后已对过错有充分的认识,并为此不安和愧疚时,教师用柔和的暖色语言加以抚慰和体谅不失为一种有效的惩戒手段。寥寥数语,没有疾言厉色,却是入情入理,通情达理,极富人情味。这样的惩戒没有冷峻的面孔、激烈的言辞,但它不经意间温暖了学生的心,也撼动着学生的心。它源自对学生真诚的爱,也只有让学生体验到被爱时,他们才会在内心深处接受惩戒,在教师的深切期望和真诚的关爱面前反躬自省,进而改正不足。

3.引导担责——将惩戒落实于行动

有这样一个故事被人津津乐道:美国前总统里根年少时,一次由于踢球不小心打碎了邻居家的一块玻璃,这需赔偿12.5美元。少年里根只好找到父亲,父亲说是你打碎的你就赔,没有钱,我借给你,一年后还。一年里,里根擦皮鞋、送报纸、打工挣钱,终于挣回了12.5美元还给父亲。当他回忆起此事时,说正是通过这件事让他懂得了什么是责任,那就是为自己的过失负责。这个故事为惩戒教育提供了很好的注解——那就是为过错行为承担责任。

(1)合理代偿——让学生为错误行为付出代价

一些学生若是学习态度问题,诸如不完成作业、逃避背诵任务、课堂上频频插嘴接话影响了教师的上课进程等,我除了让他按要求补好任务外,还布置适量的背诵任务,从《论语》、《老子》中指定篇章,当天完成背诵,有时我还与他们一起比赛看谁背得快讲解得好。若有同学值周不认真,除了补救之外,还安排他在校园做力所能及的公益活动,诸如制作环保标语、清扫泔水桶边上的饭菜、拣草坪或操场上的垃圾等,以此作为代偿式任务。

必须让学生明白,每个人都必须对自己的行为负责,尤其在违背规则后,就要为违规行为付出代价;同时还需让他们明白,人的自由是相对的,当侵害到他人的自由时,自己的自由就要受限制,这些就是惩戒的力量。当然,惩戒一般只能制止或减少不良行为的再次发生,并不能消除这些行为,真正要消除不良行为有待于调动学生的内在力量。合理代偿,能在一定程度上激发学生向上、向善,所以不能轻率地一刀切,将其贬为不当代偿或变相体罚,低估了它们正面的教育意义。

(2)扬其所长——让学生发挥长处以求将功补过

一学生又咬伤了同学,正是因为这一点,班级同学与他格格不入,他也与集体渐行渐远。但他有一梦想,长大后当一名出色的木匠,所以在他的抽屉里,小锯子、榔头、钉子、铁丝……一应俱全。面对他那咬人的“顽疾”,单靠语言的惩罚已不大见效,于是为他量身定做了一个惩戒方法:让他为班级做一个黑板擦盒子,以此将功补过。第二天,他就送来了,用木片作框架,中间来回穿插铜丝。有了这个黑板擦盒子,班级的讲台一尘不染,也是因为这个盒子,他找回了在班级中失落的价值感。

很多时候,单纯的说服引导往往是轻描淡写的,在惩戒的基础上说服引导,动之以情,才能撼动他的心灵。学生在自己的群体里,谁都想树立起自己的光辉形象,教师顺着这个规律努力为当事学生树立形象,帮他搬掉成长的绊脚石,充分理解他在成长过程中的心理诉求,让他在群体里找回尊严,同时处处对这种珍贵的自尊和形象予以精心的呵护。这里的将功补过,不是以功抵过,这样的惩戒不但不会留下心灵伤疤,还能从中获得积极体验,形成正确的心理价值趋向,从而为后继的成长跨出关键一步。

(3)还治其身——让明知故犯者有苦难言

头一天课间操,一男生脚伤请假,没想第二天多人集体告假,理由都是身体不适,而且都是感冒了嗓子很痛。联想到他们下课时那般生龙活虎的鲜活样,不难猜想这是怎么一回事。可我苦于没有证据,于是我关照他们要好好休息,然后去医务室拿来开水和板蓝根给他们服用,学生面面相觑,只好硬着头皮服下去。此后这类事件再未上演。

如果对这种瞒天过海的做法予以默许或视而不见,让他们伎俩得逞,就会助长其侥幸心理,相信以后定会故伎重演,那么后继的出操率就可想而知了。这里,教师顺水推舟的表示关心反倒让那些请假逃避做操的同学萌生羞愧之心,哑巴吃黄连,只好硬着头皮“享受”教师合乎情理却让他们消受不起的关照。这样的过程,虽未揭穿学生的谎言,却在不动声色中,惩戒了学生的撒谎行为,可以说是以其人之道还治其人之身。当然,如果学生确实身体不适,那自然另当别论,这需要教师一双明察善辨的慧眼。

(4)剥夺机会——暂停犯错者的某些权利

一学生周一上学迟到,我平静地看了他一眼,示意他回教室。第二天又迟到,在他不安地看着我时,我看了一眼挂钟后让他回教室。第三天又迟到,我询问原委,说是忘调闹钟,保证本周内不再迟到。结果第四天又迟到了,我脸色严肃地凝视着他,半晌才让他回班级。那天临近放学,恰好学校指定我们班组织同学为报告厅搬桌椅并清理场地,看着其他学生一一欣然领命而去,该生急切地看看我,我视而不见。最后,他自己跑去为擦桌子的同学洗抹布,看他卖力,我也感动。第二天,他在《学习手册》内给了我一份长长的留言,核心内容包括:一是向我道歉,二是回家第一件事是调好闹钟,三是用行动赢回劳动的机会。

最深重的惩罚就是剥夺一个人的快乐和自由,所以当学生犯了重大过错损害了集体利益,可采用剥夺其某种权利、限制某种精神上的需求与欲望、不允许做他想做的事、不满足他的正当需求等惩戒方式,使其深刻感受到自己的行为所带来的恶果,印象至深,不易再犯。苏霍姆林斯基就曾剥夺一位违纪学生外出郊游的机会,让他在家反省,结果该生懊丧不堪、悔不当初。这种暂停式的办法好处多多,提供机会让犯错学生冷静下来,检点自己的违规行为,进而悔过,不失为一种平静而有效的冷处理。

(5)自食其果——让学生遭受自然结果的惩罚

某学生酷爱睡懒觉,每天早上都是由妈妈催促再三才悻悻起床,为此常抱怨妈妈烦人,将矛头指向妈妈而不是自己;真要是迟到了,又责怪妈妈该早点叫醒自己,落得妈妈里外不讨巧,苦恼不堪。我建议妈妈,给孩子买个闹钟,告诉她从今往后,起床上学是她自己的事,妈妈从此不再过问。学生起初还嘴硬“我自己会起来”,可事实却是经常忘了调闹铃,或闹铃一响总是随手按掉再睡个回笼觉,自然又睡过了头,由此挨了我的不少批评。她不得不用心解决这个问题,每晚记得调好闹钟,铃声一响立即起床,久而久之,自成习惯,母女俩不再为此事伤神不和,关系竟日渐融洽。

一个人的成长往往不是源自被告诉,而是源自他的亲身体验和经历。比如我们告诉孩子不要触摸火,可他终究按捺不住好奇之心,将手伸向那团红色的抖动如绸的火焰,自然被灼伤,相信他以后看到火便会避而远之,这便是“自然结果”的惩罚,在痛苦体验中“吃一堑,长一智”。惩戒的结果不再是人为给予的,而是让学生自己承受过失行为带来的后果,由此而产生不愉快甚至痛苦的心理体验,进而悔恨,自觉纠正错误。正如卢梭所说:“我们不能为了惩罚学生而惩罚学生,应该使他们觉得这些惩罚正是他们不良行为的自然结果。”

(6)引导补过——为破洞绣上美丽的花

课间,一学生在教室内打嗒嗒球,一不小心,将球拍挥到玻璃上,脆弱的玻璃应声化为碎骨。我得知后赶紧跑进教室,首先急切地问:“伤到人没有?”“肇事”学生嗫嚅道:“没有。”我这才吁了一口气。紧接下来便是如何惩处该学生的问题,因为在教室内打球是班规所不许的,既然违反规则就不可不了了之,但他不是有意打破,所以也不可上纲上线。经过思索,最后的方案是让他自己量好尺寸去购买,同时考虑到玻璃的不安全性,不忘偷偷给他父亲打电话说原委,并建议协助运送。该生说,通过这事让他明白心存侥幸必致不幸。

通过惩戒,让学生从错误中学习并吸取教训,以免日后犯相同的错误,这远远胜过空洞的说教,也胜过简单粗暴的训斥。它既不伤人自尊,又能使人辨明是非;既让学生知其然,又让学生知其所以然,更让学生从中有所收获,进而还有助于更高层次道德认识的形成。正如美国知名教育家简·纳尔逊博士认为:“错误是很棒的学习的机会,当你犯了错误不要苛责自己,而要从中受益。找出原因,诚实地对待自己的感受,看看你能从中学到什么,发现现在你能做什么。做你真心想做的事,成功自然会跟随而来。”

(7)计算成本——通过计算犯错成本让学生心疼

对于通校的初中生,我不赞成他们带手机。带手机最大的用处在于方便联系,于是,我把自己的手机“充公”为班级的公用电话,如此一来,问题解决。但一男生还是偷偷“试法”,于是我让他“预算”一下该行为将要花费的成本:手机可能被收缴;一旦被收缴,损失的不只是钱,更是面子;若没被收缴,其他同学见可以全身而退,将会彼此竞相带来,由此可能引发攀比之风;用途可能会发生变化,说不定有人会用于作业抄袭;用途多,费用也高起来,零花钱告急……该学生越算越心虚,越算越心疼,觉得太得不偿失了。

惩戒要起到良好作用,前提是让学生认识到自己行为的后果,在此基础上才能在认识、行为与情感上都不再重复类似的错误。同时惩戒最终都要落实到学生的自我惩戒上,这种自我惩戒即是心灵的惩戒,是集结惭愧、负疚、自责、后悔等消极体验所带来的心理上的折磨、痛苦和自省,这样,犯错学生获得的就不是教训,而是成长了。这样的责罚,强调的是自悟,既是出于对学生的尊重,也是尽可能多地对学生做要求,于是教师与学生保持“同体观”的关系,在学生看来教师的责罚这是为他好,自然欣而受罚。

综上,过于倚重惩戒的教育是“粗暴”的教育,完全摒弃惩戒的教育是“缺钙”的教育。当然,各惩戒方式需要充分考虑其适用条件,因为“某一教育真理,用在这种情况下是正确的,而用在另一种情况下就可能不起作用,用在第三种情况下甚至会是荒谬的”。同时它不能孤立地使用,必须与整个教育方法体系诸如说理、沟通、感化、激励等结合起来使用,既严厉又包容,运用之妙,存乎一心。但愿在教育这片沃土上,赏识教育的大旗高高飘扬,而惩戒教育的威力丝毫不减。

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